第四章 助教：通向教职的桥梁
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通过大考后，研究生就转正为博士学位的候选人。博士候选人已完成修课和考试的要求，因此学业的重心由拓宽知识面转向专题的研究。这一突破令人惊喜，对很多博士生来讲，在心底酝酿已久的博士论文似乎转眼就能写成。我当然也不例外。大考结束之后，如释重负，我对身边的师友说，这辈子要经历的考试到此结束了。终于，我可以一心一意做博士论文了。但是，这种心境并不能持续太久，新的挑战又出现在面前。一方面，学生得想办法在论文写作阶段取得经济资助；另一方面，得马上投入博士论文的构思和写作，并有意识地接受训练，掌握将来从事教学的基本技能，为毕业后求职做好充分准备。研究生头几年，我也做过一些杂事。虽然这些经历与专业并没有直接关系，但是这样做一则能保证能自食其力，再则，可以开阔视野，接触各方人士。1996年，哈佛大学图书馆内存有不少藏文书籍，大都是在印度、尼泊尔出版的，它们散落在燕京图书馆和怀特纳图书馆两处。导师范德康教授和学校图书馆取得联系，争取到一笔经费，雇佣我和另外一位同专业的美国同学利用课余和周末时间来整理这批藏文书籍，并且编目、输入学校的电脑编目系统，从而能对外公开，便于读者借用。同一年秋天，费正清中心把我介绍给一位研究中国当代问题的学者，当他的研究助理。我的任务主要是为他翻译他就中国地方村民选举问题采访的录音，同时到图书馆寻找相关的资料。当时他刚从中国回来，带回大量的访谈录音。我仔细听他录下来的中文访谈，然后把对话译成英文。虽然政治学并不是我的专业，但是锻炼了自己的工作能力，而且开拓了视域，拓宽了学术关系网。1997年夏天，费正清中心主任傅高义（Ezra Vogel）教授邀请中、日、韩三国一些高层官员来哈佛参加东亚高峰论坛。我和几位学生一道，为与会者担任翻译。从中国来的有当时任国务院研究室副主任、后来担任云南省省长的徐荣凯先生，美国当地的官员有马里兰州副州长凯瑟琳·肯尼迪（Kathleen Kennedy Townsend）女士，即罗伯特·肯尼迪（Robert Kennedy）的长女。有时，有的工作看上去与学业并不直接相关，也上不了履历，但只要用心对待，对日后的求职和学术发展具有不可估量的作用。整理哈佛图书馆的藏文藏书使我有机会翻阅20世纪60和70年代海外藏文文献的印刷和流传情况，这对以后的研究起到了意想不到的影响和作用。与此同时，经土登尼玛活佛介绍，我还认识了吉恩·司密斯（Gene Smith）先生，他就是在60年代由美国国会图书馆派往印度从事这批藏文文献重版的学者。经过多年的积累，他现在拥有美国最全的藏文文献，在纽约市设立了一个藏文文献图书馆。和列文教授合作，更是打开了我的学术关系网。虽然我们研究的领域相差很大，但是他对我的工作非常满意，以后几年总是不停地给我写推荐信，而有机会见到肯尼迪女士，并和她交谈，这使我心中原有套在肯尼迪家族的光环顿时散去。归根结底，我们大都是平常人。大考之后，和诸多博士生一样，我把主要精力用于构思论文。但同时，我也计划利用承当助教的机会来培养自己的教学能力。助教制度助教制度是美国研究型大学博士研究生培训的重要部分，同时也是这些大学的本科教学不可分割的组成部分。从研究生的角度来说，助教制度的建立主要出于两种需求： 一是学生所属的院系不可能连续多年提供全额奖学金，尤其是在第三年和第四年之后，学生需要付出劳动、通过各种渠道得到资助，继续完成学业。美国的许多财团、基金会和高等院校当然有很多为博士生设立的奖学金，尤其是对进入论文写作阶段的学生来说，机会比较多，但是竞争也非常强烈，有时候会出现几百个学生竞争四五个奖学金的状况。而对国际学生来说，竞争的机会和条件显然不如美国学生有优势，因而难免出现僧多粥少的困境。在这种情况下，为资深教授担任助教或研究助理是很多高年级的研究生取得经济来源的方法。另一个考虑是人文学和社会科学的学生得到博士学位之后，多半从事研究和教学。在正式进入就业市场之前，大都需要积累起码的教学实习的经验，以便毕业以后进入学术就业市场时，面对竞争对手和招聘高校的同事和学生不至于手足无措。 助教制度的实施和哈佛本科生的课程结构也紧密相关。哈佛的本科生需要选修三类课： 专业课（concentration courses）至少要修足12门，大约占到32门选修课的三分之一到一半；中心课程（Core Course）要修7门;自选课要修14—16门。中心课程相当于国内的公共必修课，课程大致包括六类： 外国文化（Foreign Cultures），历史研究（Historical Study），文学艺术（Literature and Arts），道德推理（Moral Reasoning），社会分析（Social Analysis）和（自然）科学（Science）。12007年春季，哈佛文理学院通过了一项改革中心课程的草案，一套新的通识教育的教案即将实施。中心课程在学生所有的课时中占的比例不小，所以通常的选课人数比较多。开设中心课程的一般是在某一领域已有建树的资深教授。在文理学院，课程的规模最大、学生最多的数迈克·桑德尔的“正义论”一课。和东亚研究有关的课程有华生教授（James Watson）的“中国的宗族、婚姻和家庭” 一课，杜维明教授20世纪90年代后半期开始开设的“儒学伦理与道德社群”，以及包弼德（Peter K. Bol）和柯伟林合作教授的《中国通史》。1这一课程和《日本通史》（现为哈佛大学中心课程Historical Studies A-14）最早由费正清（John K. Fairbank) 教授和赖世和教授 (Edwin O. Reischauer) 合作而成，被称为“水稻田”（Rice Paddy）课。《中国通史》课一直是中心课程中有关东亚的招牌课，任课的往往是哈佛东亚系和历史系的资深教授，先后任课的教授有费正清、孔菲力和哈里森（Henrietta Harrison）等等。这些中心课程深受学生欢迎，课堂内座无虚席。让一位资深教授带200多名本科学生是非常不现实的，此时，助教为大学的师资提供了不可或缺的补充。决定修一门课的时间不定，可以在低年级，也可以在高年级，因为大学4年选中心课程的时间不限。如果学生对中国文化感兴趣，他们可以在一年级修“中国的宗族、婚姻和家庭”一课，也可以修“中国通史”，或是“儒学伦理与道德社群”一课。当然这些课也可以在高年级再修。除了个人的兴趣以外，还有课时的安排和他们的专业课程是否冲突，计划修的那一年是否要上，因为好多中心课程隔年开课。另一类需要助教的是各系本科生的专业课。由于哈佛的教授各自从事不少研究项目，又带着自己的研究生，他们通常不可能有很多时间给本科生开课，做具体的引导，因此这一部分的任务就落到了研究生助教身上。他们带领学生消化老师上课的内容，设计小组讨论的专题，带领学生做小组讨论，批改他们的论文（理科学生则是带本科生做实验）最后是给学生期末打分。因而做助教的工作任务重，责任大。此外，一些规模较大的非中心课程也会需要助教。决定一门课是否雇佣助教不能一概而论，而是根据修课的人数、任课教师的教学计划和开课系科的经费预算等因素来定。虽然助教并不参与课程设计，也不承担主要的教学任务，但是却要自始至终配合任课教师，承担所有教学任务。具体而言，助教的职责包括，一开学就得和任课教授及其他助教一起商讨课程的设置和作业的安排。助教要参加任课教授每周两三次的讲座，关注自己小组内学生的缺勤情况，在课堂上分发讲义和与课程相关的通知，及时以各种形式（电话、电子邮件或是每周两小时的办公室时间内见面）回答学生的问题，当然课后还得准备小组讨论的内容。此外，学生不时发来的电子邮件也得及时回复。从设定小组讨论会的议题到批阅学生的短文，从监考到答疑，从解决期末成绩争议到写推荐信，可见助教的任务之重。小组讨论会每周举行一次，每次大约一小时。小组成员人数通常有15至18名。由大班分成几个小组，每个小组由助教带领。如需要，而且有时间，一名助教还可以负责两个，甚至更多的小组。虽然讨论课围绕着本周教学内容进行，但它面面俱到，更像一门小型课。助教和教授的备课会每周一次，会议时间在一两个小时之间，主要内容为总结上周学生小组讨论的大致情况，计划下一周的教学计划，包括小组讨论议题，短文的主题，期中考的内容和形式，学生参加讲座和小组讨论出席情况等。虽然教授会做出最后的决定，但是他需要所有的助教提出建设性的意见，大家讨论之后决定如何设定学生作文的议题和长度，期中考试的难易程度，或是对屡屡缺席的学生如何处置之类的问题。三五位直至十位助教中会有一位领衔助教（Head Teaching Fellow），负责所有助教之间工作的协调，而且直接和教授沟通信息。刚进入研究生院的前两年，学生每学期都要忙于修满四门课，根本没有时间做助教，而且一般的教授是不会用刚刚入校不久的学生来担任助教的。 通常申请助教一职的是已经通过大考的学生，教授也喜欢接收这部分学生来帮忙，而且他们往往是任课教授门下的弟子。虽然别的系科的学生也能加入助教行列，但就不得不克服一些关系网上的障碍，当然学科相近、过去曾有助教经验也是一个不可缺少的因素。1西方人每当说起和中国人打交道，就说“关系”的重要性。比如，说起到中国的某一家图书馆或档案馆做研究，西方学者学会先通过关系找人，后做研究的做法。其实，在哈佛或别的研究院校，在做学问的同时，建立关系网也是成事不可或缺的因素。如果用今天的时兴用语，我们可以冠冕堂皇地称之为关系网的建立（social networking）。因此，得到助教的机会并不如人们想象得那么简单。助教责任重，工作量大，报酬与其工作量和承担的责任有些不成正比，苛刻一些，说是“剥削”也不为过。1999年前后，在哈佛一位助教带每一小组一个月的报酬只有八百元美金左右。为此，近年来，几家常春藤大学还成立了研究生助教工会，争取工资保障和福利，维护助教的权益。即便这样，仍有不少研究生愿意承担这一工作。主要的原因是除了经济收入以外，更重要的是担任助教具有其他工作无法替代的收获。和资深教授一起承担一门课程的教学任务，了解讲义的设置和讲座的内容，作业的规定和要求，评分的经验等等都是将来自己独立走上讲台不可或缺的经验。毕业之后寻求教职之时，长期担任助教的经验是履历上很好的一笔，说明这一毕业生具有开课和指导学生的最起码的技能和水平。在当今美国学术市场，很难想象一位读研多年的博士生如果没有任何教学经验能顺利进入求职市场，得到诸多面试和校访，最后得到终身教授（tenuretrack position）的职位。助教期间的整套教案稍加更新，就能在自己将来开课时使用。这种益处许多研究生一时半会儿难以感受得到，但是经过一段时间的培训，其中的收益是难以言表的。与助教制度配套，为了帮助研究生尽快承担助教的角色，掌握教学的基本技能，确保教学质量，哈佛还特意设立了伯克教学中心（Bok Center for Teaching and Learning）。这一中心成立于1975年，当时名为哈佛－丹佛斯中心，用来纪念丹佛斯基金会为中心提供的最早的资助。1991年改名为伯克中心，以纪念前校长（现任的代理校长）德里克·伯克（Derek Bok）为改进和提高大学教学质量而做出的诸多努力。这一中心的宗旨之一即为帮助研究生走上讲台提供各方培训，使其毕业后能顺利担任繁重的教职。中心的培训方法有录像、旁听，此外还帮助助教如何有效地设计论文题目和试卷等。由于文理学院的国际研究生比例日增，他们还有专人帮助国际学生克服语言障碍，化解师生之间的文化差异。 每年秋季和春季开学初，中心会组织助教研讨会，进行小型的教学模拟练习，指导新上任的助教如何解决带领学生讨论时出现的问题，并且还对小组讨论班做实况录像，然后中心专业人员会和助教就录像进行一对一的分析。我觉得，其中最有效用的是如何把写作融入教学过程，如何把增强学生的写作技能与提高教学效果相结合，如何增强与学生的交流从而得到有关教学的最好的反馈等等。这一中心一直得到哈佛大学的大力支持。1999年秋天，我第一次担任助教。培训班上，校长鲁汀斯坦（Neil Rudenstine）还在百忙中特意抽出时间来和我们见面，他还忆述了自己当年在哈佛做研究生时担任助教的经历和对日后教书职业的莫大影响，给予我们不少鼓励。学校对中心课程有严格的评估制度。这种评估的结果对资深教授起的实质性的作用其实并不太大，但是对积极参与的助教有很大影响。伯克教学中心组织的期末评估活动会在每学期评出一批优秀助教，并给他们颁发优秀教学证书。这不仅对即将走上教学一职的研究生很重要，而且对年轻的副教授晋升终身教授职位也具有举足轻重的参考价值。助教制度也有其自身的弊病，甚至有人认为，它与近年来成绩贬值、学生和任课的资深教授缺乏应有的交流、本科教学质量滑坡等现象有一定的关系。选课除了针对自己的求学研究兴趣之外，还有很多实际考虑，本科生的选课意向往往和研究生的大相径庭。由于本科成绩是进入研究生院，尤其是医学院、商学院的重要因素，许多本科生竭尽全力得到高分，明智地选择有趣味而又容易的课程自然是很多本科生对公共必修课的选课理念。这自然无可厚非，况且哈佛的本科生一半是高中的状元，许多学生兼顾分数和获取知识两方面的要求，每天用功到凌晨三点的不乏其人。而美国的教育制度采取的一种“宽恕”（forgiving）政策使哈佛本科生本已根深蒂固的这种优越感变本加厉，这自然和中国传统的以 “铁戒尺” 惩戒的教育方法形成鲜明的对照。《波士顿环球报》周日专刊还刊登了杰克·哈尔本题为《以自我为中心的新一代》的专题文章，分析部分哈佛学生超人的自信心和成功创业的经历。显然，只有让学生充分摆脱了僵化教育制度的束缚，他们各自独特的聪明才智才得以实现。1The New Me Generation， in The Boston Globe， September 30， 2007， pp.3639.成绩贬值是现今美国高校极为普遍的现象，哈佛也不例外。虽然校方尽量刹住成绩贬值之风，但是它却似乎有越演越烈的势头。在哈佛的本科生中，A和A-的成绩已经超出了一半。这让人想起2000年戈尔和布什竞选时，人们查看他们的成绩，竟然不少是C。而就当时的普遍标准，C可是不赖的成绩。如今，要是有一门课得一个C，那简直是本科生难以想象的失败。研究生成绩贬值的情况有过之而无不及，甚至可以说，今天以查看研究生的成绩来鉴定他们的学业优劣已经失去意义。1Henry Rososvsky， The University： An Owners Manual， 1990， W.W.Norton and Company， pp.9698.见Henry Rosovsky & Matthew Hartley， Evaluation and the Academy： Are We Doing the Right Thing? Grade Inflation and Letters of Recommendation， The American Academy of Arts and Sciences， 2002.中心课程并非专业课，很多学生纯粹是为了完成中心课程的要求来修的，但是课程的期末成绩算入学生的平均成绩（GPA： Grade Point Average），因而成绩和专业课同样重要。最令人头痛的是期末学生对分数的异议，本科生往往为在A－和B＋之间和助教过不去，竭尽全力说服助教，为自己争取到A－的成绩。在如今高度商业化的美国校园，“教书育人”的理念反映在学生对毕业后升学（本科成绩是进入一流职业院校的敲门砖）、求职等方面的实际考虑上。本科成绩平平，肯定会影响到大四申请商学院或医学院的录取率。学生及其家庭不乏这样的心态： 付了昂贵的学费来哈佛求学，自然要得到我所需的知识和成绩。如结果并非所愿（自己实际付出多大的努力似乎不是问题的关键），学生可以提出异议，也可以和教师讨论应该得到的期末成绩。虽然学生没有决定成绩的权力，但是他们可以理直气壮地找老师商议，让老师解释为何成绩不能再高一筹的原由。这对初出茅庐的研究生来说，面对哈佛本科生，这不能不说是一大挑战。在教学实践中大量采用助教，尤其是把主要的教学任务托付给助教，也引起人们对教学质量的关注。近年来越来越多的课程由外国学生来承担助教，这难免在交流上会出现一些问题。因此哈佛大学最近对英语非母语的助教提出了英文方面的要求，要求他们参加英语的阅读和口语能力的测试。2Samuel P.Jacobs， “TFs To Be Tested on English Skills” in the Harvard Crimson， January 10， 2007.成绩贬值和教学质量下降也许是国际性的问题。和中国的“研究生不如本科生，教师不如研究生”的说法有异曲同工之效。对比现在和20世纪60年代哈佛招收的终身教授，有的哈佛教授认为，如果说60年代的教授有三分之一结果没有原来想象的那么出色，那么现在这一比例在上升，最后可能有三分之二的所谓领域内拔尖的学者入围之后并没有人们原来期待得那么优秀。这些因素使部分教授对助教制度产生质疑，不少人开始考虑助教制度是否要取消，因为它直接牵涉到哈佛本科生的教育质量问题。罗若夫斯基也不得不承认，助教确实需要很好的管理，需要职业培训以达到最好的效益。但他并不主张取消助教制度。在他全面描写哈佛文理学院教学体制的书中强调了助教制度的优点和重要性，以及全面维护助教制度的重要性。他认为，采用助教这一做法不该构成选择高校时，学生和家长的顾虑。他甚至还举例说明，50年代求学哈佛时，他的同学基辛格（Henry A. Kissinger）、布勒金斯基（Zbigniew K. Brzezinski）和施莱辛格（James R. Schlesinger）在哈佛一同担任助教，其中两位的英语带有很重的口音，但是谁能怀疑他们的聪明才智和教学能力呢？！ 上讲台做助教时至今日，助教制度依然例行不断。我曾经是助教队伍里的一员，曾经为准备第二天的小组讨论或是任课教授和助教的工作会议熬过夜，曾为上课时犯的英语错误而自卑，以至于挫伤的自信心好几天都难以恢复过来，也曾为回答学生不经意的一个疑问而四处查阅书籍以求给出一个完满的答复。如果没有研究生对助教工作全心全意的投入，难以想象资深教授何以完成给两百名学生授课的重任，新科博士何以迅速摇身成为身兼多职、肩负重任的教授。1998年的夏天，我一边开始动笔写论文，一边想到，将来如要申请教职，现在需要积累一些起码的教学经验，最好的起步当然是给资深教授担任大课的助教。神学街2号东亚系的信息栏上张贴了秋季招收东亚研究专业大二学生主修课（Sophomore Tutorial）的助教。我更新了履历，附上一封申请信，向东亚系递交了申请。研究日本现代史的安德鲁·戈登 （Andrew Gordon） 教授开始负责这个项目。他读了我的履历之后，和我面谈了15分钟。我随意地向他介绍了自己的专业背景，研究兴趣，博士论文的选题和进展等等。出门时，戈登教授说，过一两个星期就会通知我申请的结果。虽然戈登教授和我谈得很认真，不过，有了去年的申请经验，我对此并没有抱太大的希望，觉得自己还得申请其他课程的助教机会。经有经验的朋友指点，我到了柯克兰街上本科生的中心课程办公室了解到下一学期需要助教的所有中心课程，得知秋季的《中国通史》一课由东亚系研究宋、明时期思想史和社会经济史的包弼德教授和历史系研究民国史的柯伟林教授搭档开课，正招收助教。于是，我给包教授的信箱里放了我的申请信和一份履历。想不到包教授办事不仅认真而且很有效率。他第二天就让秘书给我打电话，约我去见他。在哈佛事务繁忙的资深教授中，这种有效和负责的态度非常难得。我按约在包教授东亚系的办公室和他见面。他简单地介绍了他将教授的《中国通史》一课，而我也是开门见山，说自己刚刚通过资格考试，非常希望能有机会积累一些教学经验。包教授针对我的专业，中国边疆史，问了不少问题，我一一予以回答。不过，整个谈话过程中，更能吸引我的注意力的倒是包教授办公室依墙的大书架上的一本《温州方言词典》。得知他对浙江金华、温州泰顺地区的地方史饶有兴趣，正从事这方面的研究，我顿时感觉亲近了好多。开学之前，我从国内回来，收到了发自戈登教授和包教授的通知。他们告知，只要有足够的学生选课，我就可以加入他们的助教班子。秋季开学的第一堂课上，来上《中国通史》课的学生还真不少，他们前前后后坐满了神学街2号内的阶梯教室。包教授不仅需要我担任助教，而且还需有的助教承担负责两个小组的学生讨论班的重任。第二天，我又去上东亚研究专业二年级的专题讲座课，选课的学生多达25位。当天晚上，我得知，同时得担任两门课的助教。这两门课程都是出奇地繁重。《中国通史》从仰韶文化和龙山文化一直讲到今天的中国，除了选编的一大本阅读资料以外，还有10来本专著。阅读资料中有《论语》节选，也有韩愈的《原道》；有大卫·凯特利（David Keightley）比较中国的古文化观和古希腊的文化观的专论，也有英王乔治三世致乾隆皇帝的书信，还包括史景迁（Jonathan Spence）著的《康熙皇帝》。而东亚研究专业本科生二年级的专业课涉及中国、日本、韩国的哲学、宗教、历史、文学，有两千年的跨度，而且阅读量非常大。我们要从中国春秋战国时期的诸子百家读到韩国的诗歌，从司马迁的《史记》到紫式部的《源氏物语》，从韩国的新罗、百济、高丽三国历史读到契丹、辽和北宋之间的贸易往来。一旦进入助教制度，我得先学会适应。每周任课教授和助教都会有一次工作会议。虽然不同的任课教师教学风格不同，授课目的不同，赋予助教的角色也会不同，但是工作会议则是一个群策群力的过程。《中国通史》的任课老师包弼德教授、柯伟林教授和我们所有助教的备课会于每周四一早8点开始，每次都需要讨论整整两个小时，确定下一周的课时、小组讨论会的议题和学生的家庭作业。而东亚研究专业大二的助教会议则在每周二的中午举行。我们5位助教和负责这一课程的普鸣（Michael Puett）教授一边在国际研究中心的咖啡厅用便餐，一边讨论课程的设计以及各个小组学生的进展和讨论情况。通常，助教会议的程序是先由每位助教简明总结上周小组讨论的情况和学生学习的进度，学生对讲座、阅读内容和课时的反馈，然后商议下周小组讨论的议题。工作会议之前助教都应该已经了解下周课程的基本内容，提前完成要求的阅读，并各自准备学生应该讨论的问题。此时，在任课教授的引导下，对各自提出的议题进行讨论，决定两三个主题，由助教在下周的小组讨论班上提出，让学生在小组课上展开讨论。如果快到期中或是写短文的时候，助教们还得讨论期中考试的具体内容和短文的主题。1999年9月，我第一次带领18个本科生做小组讨论。虽然课前做了充分的准备，设想好一进教室之后要说的前言后语，可是一上讲台，面对那么多自信有余而谦让不足的哈佛本科生，心里直哆嗦，竟然不知所云。从椅子上站起来，对学生做了一番自我介绍之后，往回坐下时，忙乱中竟然找不到自己的座椅，还是坐在一旁的一位学生帮忙把椅子推到我身后，才得以坐稳。哈佛的本科生优越感很强，求知欲超常，经常主动提出各种各样的要求，对课程内容也有诸多疑问。时常，仅仅是回应学生的电子邮件，就得花去我整个晚上的时间。刚开始上讲台时，学生心态很重，心理上难以适应，但是过了一段时间之后，就能慢慢习惯于自己作为本科生和资深教授之间的一种桥梁的角色。当时，备课、组织学生做小组讨论、批改作业和期中、期末试题，确实比较辛苦，和以往做学生时轻松自如，手头拥有所有时间的情景相比，真是不能同日而语。那一学期，时时累得精疲力竭，甚至忙得手足无措的时候，会急得流泪。回想起来，整个秋季学期，虽然我实在累得够呛，但是学期结束时确有一种从未有过的大丰收的感觉。虽然艰苦，但是自己在学术之路上迈开了一大步，开始领悟到做大学教师的一点道道来。这一切劳动都是非常值得的。更为重要的是和资深教授一起教课是观察富有经验的老教授教学的宝贵时机，也是为将来的教职积累一些教学的经验。哈佛教授的教书风格因人而异，和牛津清一色的一对一的授课方式迥然不同。哈佛的教授有西装笔挺上讲台的，也有穿着牛仔裤进教室的，还有的讲课到怡然自得之时，会情不自禁地在跟前的桌上就座，即兴向学生发问。印象最深的还数《中国通史》一课收场时的演讲，当任课教授在讲台上吟唱起“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善” 时，教室内掌声四起。两门课的成绩上交教务处，两门课的教课任务总算完成了。但是助教的职责并不到此为止。总是有那么一两个学生在得到学科成绩之后，找上门来，要求重新审查本课的学期成绩。通常是得了B+的学生，提出晋升为A-的要求，一则他们觉得自己一学期的努力该得到A-，另则从现实的角度来讲，在申请法学院或是医学院时，GPA相当重要，B+和A-的差别对他们将来申请研究院时会有影响。做为助教，我坚持自己的原则，不允许学生在期末成绩上肆无忌惮地讨价还价。好在助教小组长和任课教授会全力支持助教的评判。只要理由充足，这些本科生终会接受所得的成绩。学期结束后，东亚系让我继续担任他们大二东亚研究专业的本科生的助教。同时，经一位朋友介绍，我加入下学期华生教授的助教阵容。华生教授开的中心课程是“有关中国的宗族、婚姻和家庭”。六月初，放假不久，我到詹姆斯的三楼和华生教授见面。我向他介绍了自己的研究兴趣和博士论文的主题，当然还谈到过去教过的课程。不到十分钟，他就说，那你也来帮我教吧！两门课程的助教机会转眼都有了着落。我到中心课程办公室报到时，不仅想到“万事开头难”这句古话——去年申请助教时百般努力，而现在却水到渠成。并体会到经验是多么重要，而与经验相连的关系网在学术界同样缺之不可。有了第一年担任助教的经历，第二年感觉自在多了。华生老师开的这门中心课程是哈佛最受欢迎的课之一。由于选课的学生太多，而他又不愿意把它开成“超型课”，于是面对水泄不通的阶梯教室，我们采用抓阄来选择大约两百名学生，中心课程办公室还特意派人来帮忙筛选学生。华生教授绝对对助教放心，他让领衔助教主持每周的备课会议。我们五位助教，效率很高，有的助教曾多次教过这门课，所以备课非常省事。我竟然一下子带了36个本科生！记得20世纪80年代，在复旦上学时，教授给50来个学生上大课司空见惯，他们没有助教，想来至今即使重点院校的资深教授上大课仍然没有助教。80至90年代，复旦的硕士研究生在毕业之前有教学实习的要求，这无非是导师为硕士研究生安排上讲堂讲上几节课，和这里所说的助教制度可是大相径庭。而牛津具有贵族气息的一对一的导师制根本没有助教一说。面向本科生开的大课，广用研究生做助教，这是美国一流的研究型大学，尤其是久负盛名的常春藤大学的优越之处。而在英美的其他很多大学，私立或是州立的，教师开大课都没有助教。在州立大学教过书，受过上大课之苦的教授来到哈佛，对此深有体会。2002至2003学年，我曾在波士顿大学兼职教中国通史。整个通史分两学期上，秋季开古代史，春季上近、现代史。秋季的古代史只有25个学生，除了一周两次开课之外，批改学生的短文还能承受。但是到了春季修课的学生猛然增加到65位（对当代的东亚，尤其是当代的中国总是更感兴趣）。期中考试之后我向学生承诺，下周三还卷子。一言既出，驷马难追。为了能在周三上课时把卷子送还学生手中，我不得不熬夜直至凌晨三四点钟。后来，我实在难以承受重任，就去找历史系的行政负责人，诉说苦衷。这位先生善解人意，说是查看一下系里的预算后给我答复。几天后，他就通知我，说系里还有一笔盈余资金，可以请一位研究生帮忙批改后半学期的作业和期末的论文。我长长地松了一口气。学期结束时，助教把批好的卷子和成绩单交到我手里时，我突然觉得教书并没有原来想象得那么难！难怪，其他大学的教授，尤其是州立大学的教授都认为哈佛的教授实在是被宠坏了。且不说从事学术研究时，他们拥有的各方优越条件，充足的研究经费，世界一流的图书馆及其面面俱到的服务和设施，就说开大课，他们独有助教在手下卖力。虽然这种说法失之偏颇，但是确实言中了助教在哈佛这类研究型高校所担任的角色。哈佛大学的资深教授开大课，实在离不开助教的通力协助。