第四节 中国少数民族双语教育研究[18]
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中国是一个多民族多语言的国家，56个民族使用着129种语言；各民族在长期的交往交流交融的过程中，形成了大杂居小聚居的分布局面。这种分布格局很自然地带来了语言上的相互学习以及语言兼用乃至语言转用等现象。在多民族混杂居住的地区，双语在家庭、村寨、社区中是各民族语言生活中的自然现象。随着民族教育事业的发展，双语也进入学校和课堂，成为提升少数民族文化教育水平、促进民族地区发展进步的有效手段。新中国成立后，特别是改革开放以来，我国双语教育的理论研究也取得了积极的成就。双语教育或双语教学理论来自于各民族地区的教学实践，同时又指导着双语教育实践的发展。理论和实践的紧密结合，逐步构建起具有中国特色的双语教育体系。
新中国的少数民族双语教育研究可以分为改革开放之前（1949—1978）和改革开放之后两个大的发展阶段。改革开放以来的40年，又可以分为发展期（1978—2000）和提升期（21世纪以来）两个发展阶段。核心的发展脉络就是双语教育的理念变迁，以及双语教育中如何更好地认识和处理汉语以及国家通用语言文字与少数民族语言文字的关系问题。
一 改革开放之前的双语教育研究
在长期的阶级社会中，基于阶级压迫和民族压迫的旧中国历代政权对各少数民族语言文字采取漠视和排斥态度，因此也不可能由政府来推行双语教育。尽管民间的双语教育实践一直在进行，但现代意义上的少数民族双语教学直到新中国成立才得以实现。
新中国成立初期，党和国家坚持马克思主义民族观和语言观，坚持民族平等、语言平等原则，保障各民族使用和发展本民族语言文字的权利。1952年我国第一部《宪法》明确规定了少数民族有使用本民族语言受教育的权利，从政策和法律层面明确了少数民族语文和汉语文之间的关系，民族语言文字受到高度重视，为少数民族双语教育提供了政策和法律保证。50年代开展的民族语言文字大调查以及为没有传统文字或传统文字不完善的少数民族创制或改进文字的重要工作，为少数民族双语教育的开展创造了条件。
新中国成立初期的双语教育及其研究，最大的特点在于一批新创和改进文字的试验和推行，以及各民族地区扫盲的工作实践。尽管这一阶段的双语教育工作大都属于社会教育层面，尚未全面进入学校教育体系，但由于当时各级党委、政府高度重视民族语言文字工作，因此双语教育工作不仅范围广，社会、文化方面的影响也非常大，不仅编写了各种用于双语教育的扫盲教材、科普读物等，还培养了一批双语教育工作骨干。对于有传统民族文字且通行面较广的民族，这一时期的工作是编写民族语文的各科教材，在各级各类学校建立以教授民族语文为主、用民族语文授课的教学体系。
另一方面，通过50年代的民族语言文字大调查，发现民族地区除了少数的知识阶层之外，绝大多数的少数民族群众都不懂汉语。因此，在各民族地区，都相继开展了汉语学习的研究，即基于指导和帮助少数民族群众学习汉语普通话的目的，形成了一批系统的研究成果。这些成果，本身也是双语教育的一部分。其中很多成果是在比较普通话和少数民族语言的语音、词汇和语法特点、异同的基础上形成的，是基于语言学习的双语语言教学研究。
作为双语教育的初创阶段，上述研究紧密结合民族语文工作实际，为后来的双语教育研究提供了可贵的材料和经验。但是，这一时期的研究尚未明确地对少数民族双语教育进行体系化的归纳、总结和提炼。
1958年以后，特别是“文化大革命”期间，受“左”的思想影响，片面强调“民族融合”，否认少数民族特殊性，在民族语文与汉语文关系上宣传“民族文字无用论”，认为民族语文的发展可以“突变”到使用汉语文。语言文字工作的重心转变为直接学习汉语普通话，不再考虑少数民族语言的情况，双语教育也转变成为单纯的汉语普通话学习。少数民族语言文字工作受到严重干扰和破坏，双语教学在这一时期被迫中断，相关研究基本呈空白状态。
二 1978—2000年的双语教育研究
改革开放以后，民族语言文字工作再次受到重视，双语教育重新提上日程，各种双语教学实验在民族地区相继开展，学界积极探索基于多民族、多语言文字国情的双语教学模式，为双语教育发展提供学术支撑。同时，20世纪60年代在国外兴起的双语教学研究理论也传入我国，与我国的双语教学实践相结合，具有中国特色的双语教育研究开始蓬勃发展。
1979年5月，“全国民族院校汉语教学研究会”成立（1985年更名为“中国少数民族双语教学研究会”），相关研究首先澄清了1958年以来对民族语文和汉语文之间关系的错误认识，重新强调了新时期“大力发展民族语文事业”的基本立场。[19]与此同时，“以民族语文为主，兼学汉语文，逐步达到民汉兼通”的双语教育理念也首次提出，这既是对以往民族地区语言文字工作实践的总结，又为此后的双语教育提供了学术指导。1990年，《民族教育研究》创刊，首期开辟了“双语教育”栏目，少数民族的双语教育也从早期教学实践的总结转向双语教学理论和应用的系统研究，学科理论建设不断丰富和发展。
（一）关于双语教育与双语教学内涵和理念的研究
双语教育和双语教学是20世纪80年代以来双语学界经常使用的术语，但长期以来二者没有严格区分，经常混用。但经过语言学界、教育界对两个概念的探讨和研究，现在一般认为这是两个既有联系，又有区别的概念。
关于双语教育，20世纪90年代初，孙若穷等认为，我国的双语教育是指对少数民族学生进行汉语、少数民族语双语文教育。学习第二语言一般有两种目的，一是学习第二语言本身，如学习外国语言；二是通过掌握第二语言来学习其他课程。我国的少数民族双语教育目的主要指后者，或者说，这两种目的是我国双语教育的两大步骤。[20]周庆生认为双语教育是“指多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言这两种语言的教育”[21]。盖兴之等认为：“我国的双语教育是指我国有自己民族语言文字的少数民族学生，在基础教育或义务教育阶段中享有本民族语文和汉语文两种语言文字的教育权利，因此在学校中并列实行本族语文和汉语文教学的教育体制。”[22]总的来说，学界普遍认同双语教育是一种教育体制，是民族教育体系中基于双语教学手段得以实施的教育体系。
关于双语教学，学界的认识不完全一致。有的学者认为双语教学是一种教育形式，如周庆生在《中国双语教育类型》一文中认为“‘双语教学’是指少数民族语文和主体民族语文相结合的语文教学形式”[23]。有的学者认为是教学方法问题，因为少数民族群众和学生不懂汉语，在教学过程中教师使用当地少数民族的语言或文字对汉语文进行翻译讲解，使他们真正理解教学内容，尽快学会汉语文。[24]还有的认为双语教学既是教学方法，又是教学体制。总体上，越来越多的学者认为应区分“双语教育”和“双语教学”，认为双语教学是一种基于双语的教学方法和教学形式，而双语教育是指内涵和外延更为宽泛的基于双语教学的教育体制。
（二）关于双语教育类型和模式的研究
双语教育类型和模式，涉及双语教育的核心要素，也就是双语教育的目标和方式问题。这一方面的研究成果极其丰富。
1.双语教育的类型
国外学界对双语教育有费什曼（Fishman）、爱德华兹（Edwards）等人的“过渡性双语教育”和“保留性双语教育”，贝克（Baker）的“零式双语教育”（“Null”forms of bilingual education）、“弱式双语教育”（“Weak”forms of bilingual education）和“强式双语教育”（“Strong”forms of bilingual education）等分类。
20世纪80年代开始，国内学界对双语教育的类型问题集中进行讨论。基于地理分布和办学形式、教学语言的使用情况、双语教学计划、语言文字社会功能的实际情况、有无民族文字、授课用语、双语教育类型与双语教学模式适应教育层次等不同的视角，有不同的分类。
20世纪80年代，严学宭先生从地域和功能上将中国的民族双语教育分为六类，即延边式、内蒙古式、西藏式、新疆式、西南式和扫盲式，[25]这种外延式的归类并不严格，前四类差别不是很大，一般都有从幼儿园、小学、中学到大学比较完备的民族语言教学体系（当然各自完善程度有别），西南式又比较笼统。周庆生依据双语教学计划的附加功能，将中国民族地区的双语教学分为保存型、过渡型和权宜型三种类型，后来又修正为传统型、现代型（包括现代I型和现代II型）。[26]戴庆厦、董艳概括各民族地区建立起的不同形式双语教育类型有：（1）一贯制双语类型：从小学、中学教育活动的传播媒介以使用本民族文字为主过渡到大专院校某些学科以汉语文为主，或民族语文和汉语文双语并行；（2）小学双语型：从小学低年级教育活动媒介以民族语文为主过渡到高年级以汉语文为主；（3）辅助双语型：从小学低年级以母语辅助教学过渡到高年级完全以汉语为主。[27]这些分类方法基本上是基于各民族地区双语教育实践的概括，是具有中国特色的双语教育类型分类。
2.双语教育模式
所谓双语教学模式，是指实施双语教学的结构形式，其基本要素有四个：一是教学语言的选择；二是引入第二语言教育的时机；三是两种语言过渡衔接的形式和方法；四是对两种语言文字教学最终要达到的目标要求。[28]由于各地民族语言和国家通用语言文字的使用情况存在差异，学校在组织实施双语教学的方法和手段上也不尽相同。但概括起来，我国双语教育主要采用三种教学模式：
模式一是以少数民族语言为主，各学科用民族语授课，汉语作为一门课程开设，简称“民加汉”模式。这种模式一般用于少数民族比较聚集、民族语言使用充分的地区，如内蒙古牧区、新疆南疆地区、青海西藏的藏族集中地区。但由于缺乏汉语使用环境，这种模式下汉语学习的效果往往不理想。
模式二是以汉语为主，各学科用汉语授课，少数民族语言作为一门课程开设，简称“汉加民”模式。这一模式通常用于多民族混居区域或汉语水平比较好的地区，该模式面临的挑战是如何更有效地发展和保护民族语言。
模式三是部分课程用少数民族语言开设，部分课程用汉语开设，另外单独开设汉语文和民族语文课程，简称“民汉并行”模式。这是各民族地区最近一个时期以来大力推进的模式，一般是数学、科学、物理、化学、生物以及英语等用汉语授课，其他课程用本民族语言授课，同时还开设有民族语文和汉语文课程。
此外还有用民族语辅助教学的模式，对于那些有民族语言但没有相应文字的民族，全部课程使用汉语来开设，民族语是课堂教学的辅助语言，如基诺、布朗、撒拉、鄂温克等民族。
对于我国的双语教育类型及模式，学界进行了长时期的深入研究，取得了丰硕成果。总的认识是，双语教育的类型和模式选择，必须要基于中国的语言国情和双语教育实践。中国的少数民族双语教育要达到“民汉兼通”“两全其美”的目的，即在“大力推广国家通用语言文字”的同时，科学保护各民族语言，尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利，构建功能互补、双语（多语）和谐的语言生活，简单套用国外的双语教育分类和模式不完全符合中国实际。中国双语教育并不是要用一种语言取代另一种语言，国外双语教育的所谓“过渡型”“保持型”“隔离型”“分离型”等，与我国的双语教育在发展目标、实施路径方面都有本质的区别。
（三）关于双语教育的实践研究
这一时期，关于双语教育的研究，既有宏观的理论探讨，也有微观的教学应用研究，体现了理论和实践的高度结合以及研究的深化，具有积极的实践价值。
1.基于中国实践特色的双语教学方法研究
我国语言国情复杂，少数民族语言特点各异，各民族地区的社会、经济和文化传统也不一样。双语教育不能脱离具体的语言国情和各民族的文化传统，否则就不能取得好的教学效果。改革开放以来的30年间，各民族地区在双语教学实践中创造性地探索并实践了一些适合我国各民族地区语言国情的双语教学法，为我国少数民族的双语教育事业增添了光彩。戴庆厦等的《中国少数民族双语教育概论》一书对此做了系统介绍。主要有：（1）白族“仿板式”教学法；（2）傈僳族“倒述四段式”教学法；（3）朝鲜族“五课型”教学法；（4）傣族“合分合”教学法；（5）湘西苗族小学“双语双文、四步转换”苗汉双语教学实验；（6）白族小学“先白后汉，白汉并重，以白带汉，白汉俱通”双语教学实验；（7）广西壮族小学“以壮为主，壮汉结合，以壮促汉，壮汉兼通”双语教学实验等。[29]这些教学方法，经过实践总结，证明是符合各民族地区的语言和文化发展实际的，因此都取得了积极的推行效果，极具示范意义。
2.基于第二语言习得和语言学前沿理论的双语教育（教学）研究
20世纪80年代以来，第二语言习得理论和西方语言学一些前沿理论对我国少数民族双语教育产生了重要影响。特别是各少数民族在学习汉语特别是国家通用语言文字的过程中，第二语言习得理论与中国双语教学实践的结合，极大地深化和推进了双语教育的研究。
（1）对比分析理论的应用研究。对比分析的语言学基础是结构主义语言学，它的心理学基础是行为主义心理学和迁移理论。对比分析用于少数民族第二语言教学，可以发现语言学习过程中的难点和教学应该注意的重点，也可反过来促进对目的语的研究。
张静的《维吾尔母语对汉语学习的负迁移作用》（1992）一文认为维吾尔语与汉语分属阿尔泰语系和汉藏语系，语言类型差异大，维吾尔族语学生在学习汉语时，其母语的负迁移作用的干扰在语音、词汇、语法诸方面都有所反映。如语音方面，“维吾尔语与汉语（普通话）语音体系差别很大，许多音近似而不相等，汉语语音系统中没有维吾尔语清浊辅音的对立，维吾尔族学员便常把汉语送气或不送气清声母发成浊音声母”。
（2）偏误分析理论的应用研究
自偏误分析理论传入我国，被广泛地应用于第二语言教学实践和研究中。偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。相关的研究成果极其丰富，广泛涉及语法、语音、词汇等方面，包括语篇。如卢治平借助中介语理论对少数民族学生学习汉语的语法偏误进行了分析，认为学生作业的语法偏误来自于语际负迁移、语内负迁移和教学诱发偏误三类。如语际负迁移，“维吾尔语中直陈判断系动词一般都省略，名词直接作谓语表示判断。学生以维吾尔语形式直接译成汉语，造成判断谓语‘是’的遗漏”[30]。
3.语用学理论的应用研究
语用学研究特定情景中的特定话语，特别是研究在不同的语言交际环境中如何理解和运用语言。它是语言研究的一个新领域。班振林的《浅谈语用学理论在汉语教学中的运用》一文在语用学理论指导下，提出语言教学应“变为老师参加学生的交际活动，也就是说不再以教师为主，而是以学生为主。教师应为学生提供手段，起组织者和鼓动者的作用”。同时还要创造情景，积极运用视听设备进行教学。[31]
4.其他影响双语教育的因素研究
双语教育是一个系统工程，受到各种条件的制约。不同的条件和环境，也决定着教学方法的差异。对双语教育造成直接制约的因素主要有师资、教材和文化因素等。
双语教育教材的研究。双语教育的初期阶段，一般的做法就是直接翻译汉语教材，作为民族地区的少数民族语言教材。这种做法一直持续到20世纪90年代。双语教材编写和出版工作的滞后，是双语教育事业的一个薄弱环节。随着对双语教育认识的深化，学界和教育界越来越意识到直接翻译汉语文教材只是权宜之计，双语教材民族化的重要性引起了普遍的关注。学界普遍认为，适应本民族语言和文化特点的教材，是双语教育健康可持续发展的重要条件。但在双语教材民族化的过程中，要坚持弘扬各民族共同团结奋斗，各民族共同繁荣发展主旋律。
双语教育的师资问题。双语教育的发展依赖于双语教师队伍。由于我国各民族地区在语言文化传统上的差异性，以及自治地方对民族语言文字工作的保障力度并不一致，因此双语人才的培养问题差别较大。大多数民族地区特别是南方民族地区普遍缺乏师资。对于师资和双语人才的培养，学界一直在进行调研并提出相应的对策建议。
关于影响双语教育的文化因素研究。文化因素直接影响到双语教育的效果。双语教学中怎样运用和导入文化因素一直是学界关注的课题。如郑捷、邓浩认为在汉语教学中，需要注意讲授汉民族的“习俗文化”、文化心理、思维方式、历史文化、汉字文化等方面的汉文化知识。[32]成燕燕的《对哈萨克族学生汉语教学中的文化导入》一文认为导入文化时，想要达到语言学习和文化认同的一致性，还必须遵循层次性的原则，还要有针对性和选择性。[33]朱迎华《谈预科汉语教学中的汉文化因素》认为文化素质和语音、语法、词汇一样，是语言内部的一个独立的知识系统，它影响着语言的存在，制约着语言的运用。在汉语教学过程中，应有针对性地进行教学。[34]
三 21世纪以来的双语教育研究
进入21世纪，双语和谐成为双语教育研究的主旋律。党的十七届六中全会提出“大力推广和规范使用国家通用语言文字，科学保护各民族语言文字”方针，对双语教育研究提出了新要求。基于新疆双语教育的研究成为热点。总的来看，21世纪以来双语教育研究成果比较丰厚，研究领域和研究方法呈现多元化发展趋势。
进入新世纪以来的双语教育研究，主要有以下几个发展特色。
（一）在“民汉兼通”基础上，凸显国家通用语言文字教学
边疆民族地区的国家通用语言文字水平十分薄弱。新中国成立初期，我国边疆少数民族群众绝大多数人口都是文盲，懂得汉语文的人寥寥无几。在新中国双语教育的发展过程中，各民族地区不断强化“民汉兼通”的教学目标，加大了汉语文特别是国家通用语言文字学习、推广的力度。但由于基础薄弱，据2004年国家批准发布的《中国语言文字使用情况调查》显示，全国能用普通话进行交际的人口比例只有53.06%，少数民族地区的比例就更加低下，一般估计，少数民族地区的比例要比平均水平低20%左右。
新中国成立以来，我国广大民族地区大力实施民族语和汉语相结合的双语教育体制，以“民汉兼通”为基本目标，是提高国民整体素质和国家通用语言文字能力的主要途径。改革开放以来特别是进入21世纪以来，“民汉兼通”目标中进一步凸显了国家通用语言文字的学习和推广。2015年国务院发布的《关于加快发展民族教育的决定》提出“科学稳妥推行双语教育”的方针，“确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字”，进一步明确了双语教育的工作重点。
（二）更加强调双语教育的语言文化多样性发展目标
语言是文化发展的载体，同时也是文化的凝聚体，是一个知识体系。当前，语言文字作为最重要的文化资源、信息资源的理念日益深入人心。习近平总书记强调，中华文化是各民族文化的集大成。这个论断包含两个层面的内涵：一是我国各民族的文化都是中华文化的当然组成；二是中华文化是各民族文化集合而成的统一体。因此，双语教育不是单纯的语言学习，而是语言、文化的综合学习，培养“双语双文化人”是双语教育的根本目标。这一方面涌现了大量的研究成果，其中不少是基于文化多元主义理念，倡导从保护语言文化多样性角度开展双语教育，避免双语教育的语言化和单语化。文化因素是语言中不可缺少的一部分，“应作为语言系统内部与语音、词汇、语法、汉字等分支系统具有同等地位的又一分支的知识系统而存在”[35]。因此，语言的文化因素教学是语言教学的重要组成部分。
（三）基于多样性理论和方法的专题性研究更加丰富和深化
进入21世纪以来，我国民族地区社会经济快速发展，双语教育在内容、形式和目标上都呈现出很多新特点，这一方面的研究也成为学术热点。总的研究特点是尝试从不同的理论视角进行探讨，并都具有较强的现实针对性。
1.基于新理念的双语教育宏观研究
在原有的基础上研究深度和广度均有拓展，并重点集中于双语教育的目标和发展战略方面。双语教育深层次的教学目标如多元文化的认同、培养双语双文化人、文化理解等日益受到关注。如白英、滕星认为，双语教育是少数民族年轻一代更好地融入现代化进程、传承民族文化、提升国家软实力和保护人类文化多样性的必由之路。需要制定科学的双语教育发展规划纲要、改善双语学习的语言环境、完善师资培训和教材编写工作、调整现有的评价体系、出台相应的鼓励性政策等措施来保障双语教育的持续性推进，最终形成多元文化整合的国民教育。[36]苏德、刘玉杰从人类学视角出发，指出双语教育具有培育人类共同文化、尊重人类差异、传承与保护各民族优秀文化的价值意义。当前双语教育在问题归因、目标选择以及政策执行等方面都存在不同程度的偏差，需培育科学双语教育观，加强“语言平等”和“语言资源”意识。[37]
2.双语教育的实施路径和方法研究
关于双语教育的政策、教学模式、教材、师资以及其他社会文化条件的研究，数量众多。关于特定民族和地区的研究观点各异，但总的认识是必须实事求是，在国家总体教育方针指导下，遵循双语教育规律，因族施策、因地施策，扎实稳妥推进，不能机械、脱离实际地搞双语教育大跃进。教学模式研究，在引进国外理论基础上，依据实际情况进行设计，适应性和针对性更为突出。双语教学目标、少数民族教师和学生在多种场合下的语言使用、语言态度等因素也被纳入教学模式的框架之中。信息化对双语教育发展的作用也引起广泛的关注，网络教育以资源利用最大化、学习方式灵活、教学形式个性化，以及高效率、低费用的特点，为提高双语教育成效提供了良好的平台。利用现代教育技术的优势促进双语教育发展必须注重双语教育网络资源的建设，加大双语教育信息化理论体系的构建。[38]
3.双语教育比较研究成为亮点
随着研究视野的开阔，一些研究者通过对国外双语教育模式的研究，旨在为国内双语教育提供新的理念和实践参照，具有理论和现实针对性，因此，相关研究和探索对于我国民族语言教育有积极意义。相关研究涵盖了世界各国和主要地区，特别是推行语言和文化多元主义的加拿大等国成为关注热点。例如，郭辉基于教育生态学视角，通过分析比较中国、加拿大双语教育政策的特征，以及影响中国、加拿大双语教育政策的生态因子，认为中国和加拿大的双语教育政策均是对其所处生态环境适应的结果。[39]
（四）新疆双语教育研究成果丰硕
自2004年新疆维吾尔自治区加快推进双语教育工作以来，取得的成绩有目共睹，但快速推进带来的严峻问题也不容小视。由于新疆民族众多，发展差异大，各地区民族分布、语言情况、民族文化特点复杂，加上民族教育基础薄弱，导致新疆双语教育在取得巨大成绩的同时，也存在较多的问题和困难。因此，自2004年以来，新疆双语教育成为我国民族教育的热点，相关的研究成果也十分丰硕。在学界的积极推动下，新疆双语教育也进入了一个调整和提高质量的新阶段。
（五）“一带一路”与双语教育
在“一带一路”倡议大背景下，语言作为“人心相通、文化相通”重要载体的功能日益凸显。基于这一目标来考察，我国的双语教育事业还有很多不足和极大的提升空间。近几年来，这方面的研究成果不断增加。如谷亚华等认为，在“一带一路”背景下，大力发展云南跨境民族双语教育，有利于抢救和保护跨境民族古籍文献及濒危语言、增强境内跨境民族的民族自信心和文化自觉性，增进其国家认同，维护跨境民族文化安全及边疆稳定。为此，国家要保护跨境民族的语言文字，大力培养跨境民族双语双文化人才；鼓励创造更多以民族语言为载体的文化产品；创设跨境民族双语社区环境，繁荣和发展跨境民族语言文化，并提出了“一带一路”背景下云南跨境少数民族双语教育对策。[40]
2015年8月18日，第六次全国民族教育工作会议在京召开，会议进一步确认双语教育是我国民族教育的重要组成部分和一大特色。国务院《关于加快发展民族教育的决定》对今后一个时期我国民族教育发展提出了新要求，强调：“科学稳妥推行双语教育。依据法律，遵循规律，结合实际，坚定不移推行国家通用语言文字教育，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字，少数民族高校毕业生能够熟练掌握和使用国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利，不断提高少数民族语言文字教学水平。”这一要求，指出了双语教育实践及理论研究的发展方向。
四 新中国少数民族双语教育研究的成就、不足和展望
（一）成就
新中国成立以来，特别是改革开放和西部大开发战略实施以来，双语教育在我国这样一个统一多民族国家的语言生活中，地位更加重要，作用更加凸显，民族语言学界也将双语教育作为重要的研究领域，从理论和方法方面进行了广泛而深入的研究，成就显著。主要表现在：
（1）双语教育研究和实践紧密结合，对实践工作产生了积极的学术支撑作用。新中国的双语教育研究来自于实践，这是70年来的一个重要学术传统。即便是改革开放以后，国外的理论不断引入，但中国民族语言学界没有简单地套用国外理论，还是基于实事求是的原则，坚持调查研究，把先进理论和中国民族地区的实际相结合。进入21世纪以来，双语教育研究以问题为导向，不断发现问题，总结经验，促进了中国双语教育的健康发展。
（2）出版和发表了一大批具有较高学术价值的著作和论文，构建了具有中国特色的双语教育研究体系。中国少数民族语言众多，情况复杂，丰富的双语教育实践为科学研究提供了广阔的研究空间。改革开放以来，民族语言学界从不同角度开展了双语教育的理论和方法研究，产出了一大批具有较高学术价值的研究成果。据不完全统计，70年来，涉及双语教育研究的专著、文集已出版近百种，讨论双语教育的论文数千篇，重要的如戴庆厦主编的《语言关系与语言工作》（天津古籍出版社1990年版），中国少数民族双语教学研究会编《双语教学研究专集》（《民族教育》，1989）、《中国少数民族双语研究论集》（民族出版社1990年版），余惠邦主编《双语研究》（四川大学出版社1995年版），云南少数民族双语教学研究课题组编《云南少数民族双语教学研究》（云南民族出版社1995年版），盖兴之、宋金兰的《双语教学的理论与实践》（云南大学出版社2000年版）。王远新主编的庆祝中国少数民族双语教学研究会成立20周年暨第八届学术研讨会论文集《双语教学与研究（第二辑）》（中央民族大学出版社2002年版）共收入学术论文和研究报告27篇，内容涉及双语教学、双语理论、双语关系、双语态度及第二语言教学和对外汉语教学等多方面。
（3）构建了双语教育的学术发展平台。
1979年5月，“全国民族院校汉语教学研究会”成立（1985年更名为“中国少数民族双语教学研究会”），并连续举办24次学术研讨会。1999年8月，首届国际双语学研讨会召开，并成立国际双语学会，并连续召开13届国际双语学研讨会。
1990年，《民族教育研究》创刊，首期开辟了“双语教育”栏目，成为双语教育研究的主要学术平台。2014年，《双语教育研究》创刊（原名《新疆双语教育研究》，内刊，创办于1999年），成为双语教育研究成果的集中发布平台。
（二）研究不足
我国双语教育、双语教学研究的不足之处是研究成果数量较多，但高水平成果相对较少。主要问题有：
第一，经验总结成果较多，理论思考薄弱。根据刘伟等（2012）对《民族教育研究》1990—2009年刊发成果的调查，以经验总结为题的研究成果占到了52.82%。[41]其中很多成果都倾向于罗列双语教学实践中存在的普遍问题，未进行系统的理论思考，停留于知其然但不知其所以然的研究状态。双语教学研究需要在掌握基础语言学理论的基础上，基于民族语言政策，结合特定民族地区的语言生活实际和社会、文化环境，进行教学类型、模式、教学法、规律的系统研究。但类似的成果较为缺乏。
第二，研究缺乏必要的方法论基础。方法论基础包括调查和研究两个内容。很多研究的双语教育调查，缺乏科学性和系统性，对研究对象不科学区分甚至没有区分，数据来源不太可靠；研究中对于数据的分析处理，简单化和随意性特征明显，对影响研究结论的诸多变量不加以控制，调查的数据和研究的结论都无法令人信服，也就不能给双语教育的实践提供科学的学术依据。
（三）双语教育研究展望
（1）树立科学的语言观，更加全面深入地认识双语教育的属性和目标。
基于马克思主义语言观，以“科学保护各民族语言文字”为指导，全面树立新时期语言资源观，以语言文化多样性保护为基本原则，正确处理国家通用语言文字和少数民族语言文字之间的关系，构建功能互补、双语和谐的语言生活。这是双语教育研究理论的出发点。
（2）在语言强国的发展进程中，进一步发挥双语教育的重要作用。
新时期，党和国家高度重视语言文字工作，《国家语言文字事业发展“十三五”规划》提出建设“语言强国”的战略目标。双语教育研究需要提升站位，从语言强国建设的高度，深入研究新时期双语教育的新特点、新任务和新使命，服务于党和国家以及民族地区的语言文化事业。
（3）拓展多学科的研究视角，提升双语教育研究质量。
少数民族双语教育研究必然涉及语言学和教育学，除此之外，语言学习是一种经济和文化投资，需要语言经济学的研究视角；语言学习也伴随着认知心理和文化体验，需要心理语言学和文化认同的研究视角；少数民族双语教育不是单纯的教育问题，而是一个复杂的政策和社会问题，需要社会学的研究视角。总之，双语教育作为一项重要的社会文化工程，对双语教育的研究需要多学科的融合才能促进学科理论发展。同时，科学、规范地使用多种研究方法，遵循其理论前提、明确其优缺点，并促成多种研究方法之间的融合。[42]